本文选自师义帆：《日常生活史：问题与进路》，复旦大学出版社2023年版。原题《史学研究的比较视野与宏大关怀——北美历史学博士生资格考试中的问题意识培养》，注释从略。
一
2016年秋季，我来到位于加拿大温哥华的西蒙弗雷泽大学（Simon Fraser University，SFU）攻读历史学博士学位，导师是本校的周杰荣（Jeremy Brown）老师和不列颠哥伦比亚大学（The University of British Columbia，UBC）的齐慕实（Timothy Cheek）老师。由于两所学校均位于大温哥华地区，校际交流方便，周老师和齐老师此前就一直在两校联合指导研究生。我入读后也循此惯例，成为两位老师共同的学生。
加拿大的博士生培养模式和美国类似，前一至两年需修够一定学分的课程。修课阶段结束后，即进入准备博士生资格考试（comprehensive examination，简称comps）的阶段。通过博士生资格考试，方能正式成为博士候选人（PhD candidate）。按照SFU培养方案的规定，我需要在2017年秋季学期结束前（即2017年12月）通过资格考试，也就是要在一年之内修满学分并备考资格考试。所以，2017年春季学期开始后不久，我就和两位导师商定了资格考试的三个“领域”（fields）。我的研究方向是中国近现代史（modern China，在实际操作中相当于20世纪中国史），这可以自动作为一个领域；除此之外，周老师和齐老师建议另外两个领域为中国古代史（premodern China，在实际操作中相当于辛亥革命前的中国史，所以和modern China领域有一小部分重合）和日本近现代史（modern Japan）。之所以是这样的组合，是因为要考虑英文学界申请教职时的情况。国外高校招聘时，通常会要求申请人写明自己可以教哪些本科生课程。研究中国近现代史的青年教师也可能会被要求教中国古代史的导论课（introductory course），一些教师人数较少的学校还可能要求申请人能够承担其他关于东亚史的课程。我接受了两位导师的建议，随后就开始确定阅读书目。当然，除了书单上列明的论文和书籍，在备考阶段还需要自己广泛阅读其他相关研究，因为资格考试除了笔试之外还有口试环节，很考验平时的积累。我很快列出了中国近现代史领域的阅读书目，这是我根据此前已参加过博士生资格考试的几位师兄师姐的书单拟定的，选书标准倒也简洁：那些多次出现过的书目，都作为经典文献列入；2017年春季学期我在SFU选修周杰荣老师一门关于中国近现代史研究的研讨课（seminar），周老师认为可以把课上阅读的十几本书都列入；此外，又根据我自己的研究兴趣选择了一些相关研究成果。周老师和齐老师平时都相当关注中文学界的最新进展，因此书单上还有几本中文著作，确实也能弥补英文学界既有研究的不足。在拟定中国近现代史领域的书单草稿后，我和两位导师在温哥华市中心一家咖啡馆碰头，共同讨论了我的草稿，并最后定稿。导师还就之后的时间安排给出了一些建议。这样算来，我从2017年春季学期就开始准备年底的博士生资格考试，首先是阅读周老师课上的必读书目；春季学期结束后，我的学分已修够，又开始集中力量阅读书单上剩余的书目。我采取的策略是依次攻克三个领域，而非同步推进。到了2017年夏季，我又联系了日本近现代史领域的导师松村（Janice Matsumura）老师和中国古代史领域的导师孔鲁克（Luke Clossey）老师，请他们帮助确定这两个领域的阅读书目。因为我并不熟悉相关研究，所以采取的办法是我先向两位老师汇报自己的研究兴趣，然后由两位老师拟定书单。这样，在2017年夏季，我基本读完了中国近现代史领域的阅读书目，并确定了另外两个领域的书单。准备博士生资格考试，最大的压力就是要在短时间内阅读大量书籍和论文。对于我来说，还存在语言障碍问题。虽然我在各项语言考试中成绩都不错，但毕竟主要学习的还是应试英语，来到加拿大后才发现英文水平远远不够。当然，语言水平很难在短期内大幅提高。好在通过备考，我逐渐熟悉了英文学术研究的阅读技巧。在国内读硕士时，我曾经翻阅过日裔美籍国际关系学者入江昭的回忆录，其中刚好提及他50年代末在哈佛大学准备博士生资格考试的经历。据入江先生回忆：我列出了备考应读书目交给他（指入江先生的美国史导师汉德林教授——引者注）看，他把其中一部分书圈了起来，说：“这些书值得一读。大致花两个小时来读就可以了。”书目中除此之外的其他书，根本不值一读，或用五分钟过目一下就可以了，二者选一。无论哪本书，著者都有一个要说的问题（当然，如果没有，也就没有阅读的意义）。阅读书籍也就是要理解这一个问题，因此，没必要花很多时间去认认真真地一本一本从头读到尾，这些就是老师给我的建议。这些也是我后来在研究生院同样讲给学生的。图书馆里的研究著作浩如烟海，不可能一本一本去读。……最主要的是要弄清书籍之间的关联，也就是说，找出这本著作对特定领域的研究作出了何种贡献。（[日]入江昭著，杨博雅译：《我与历史有个约会：入江昭治史心得》，北京：北京大学出版社，2013年，第40-41页）坦率地说，在我初次阅读入江先生回忆录时，这一段内容并未给我留下深刻印象。到了自己开始备考的时候，压力很大，一次整理阅读笔记时发现数年前摘录过的这段话，突然有拨云见日之感。特别是入江先生所说的“弄清书籍之间的关联”，在将近六十年后，仍然是北美博士生准备资格考试时一项最重要的工作。对于我来说，这三个领域的备考方式是不同的。中国近现代史领域的资格考试采用传统的问答题方式；中国古代史和日本近现代史领域则独出心裁，要求我设计出本科生导论课的课程大纲（syllabus），这两个领域的资格考试题目将围绕设计好的课程大纲展开。后两个领域之所以采取这样的考查方式，其实也是为了日后求职时能够以课程大纲的方式向招聘方展示自己的教学能力和教学理念。但不论采取哪种方式，资格考试都是为了让博士生弄清书单上各种书籍之间的关联，也就是整理出一个简明的历史叙述（historiography）发展脉络，并且清晰地认识到每本著作在相关研究中究竟有什么创新之处，将历史叙述推进到了什么水平。最终的笔试，归根结底就是将所读书目串联起来，就某一话题进行小型文献综述。当然，在准备资格考试的过程中，定期同几位指导老师交流阅读心得也是必不可少的过程。我在2017年春季学期选修了周老师的研讨课，还担任了他为本科生开设的中国史课程的助教，所以可以经常见面，也会顺便讨论近期读过的书。因为从SFU到UBC车程需要一个半小时左右，齐老师便和我通过Skype讨论，免去了奔波之苦。2017年夏季和秋季，我时常造访松村老师和孔老师的办公室。记得松村老师办公室里还放置了大大小小的哥斯拉（或其他怪兽？）手办，在哥斯拉环绕下讨论日本近现代史，回想起来别有一番风味。2017年12月，我已将三个领域的书目全部阅读完毕，并且向博士生资格考试委员会的四位老师（即周老师、齐老师、松村老师、孔老师）发送了我为中国古代史和日本近现代史设计的本科生导论课大纲。系里确定了笔试的时间，到了这天，我会收到试题，之后我所需要做的，就是在房间内埋头书写response（每个领域为5000个英文单词左右），并在规定时间内将写好的回答发给四位老师审阅。上文已经提到，中国近现代史领域的题目是两道问答题，其中一道题目问中国国家-社会关系有哪些研究路径，另一道题目需要我首先列出中国近现代史领域最有影响力的五本书，然后说明这五本书如何改变了学者对中国史的认识。由于中国近现代史是我的研究领域，拿到这两道题目时并未觉得超出想象，回答也相对游刃有余。但中国古代史和日本近现代史并非我的专长，同时考试又是以设计课程大纲这种我此前从未经历过的形式来进行，所以我在拿到题目前一直惴惴不安，不知将面对松村老师和孔老师怎样的“拷问”。据我所知，现在国内一些大学在博士生培养的过程中也引进了资格考试制度，但似乎并不要求学生在自己研究领域之外再准备另外一到两个领域的考试。因此，日本近现代史和中国古代史这两个领域的考试形式很能体现北美博士生培养的特色。下面就详细介绍这两个领域的博士生资格考试题目及我的回答。松村老师为我出的题目是：在设计一门课程时，人们必须从众多话题中进行取舍、选择一些重要事件（或称“转折点”）、并考虑用合适的名词去描述特定的历史时期。请讨论你在课程大纲中选择的名词，你对“转折点”的看法，解释你会优先讲述哪些主题，并说明你的讲授、阅读材料和作业如何能够帮助学生理解这些主题。《现代日本：1868年至今》旨在为本科生简要介绍日本过去一个半世纪的起起伏伏。本课程强调三个主题：第一，日本同世界的互动及其影响；第二，日本采取的国家主导现代化模式；第三，日本历史的连续性。[1]我首先解释课程名称中的两个关键词：“现代”（modern）及“日本”。“现代性”（modernity）通常是一个具有多种解释的有争议的名词。大体而言，当一个社会存在如下特征时，它可以被认为是“现代”的：第一，有一个国家建设（state-building）的过程；第二，责任政府的建立；第三，大众参与国家事务；第四，工业的兴起；第五，向资本主义及市场经济转型；第六，社会生活和文化的变革。[2]简而言之，“现代性”可被概括为“进步，科学与理性”。[3]在本课程中，我将把日本的现代性限定在如下三个维度内。第一，需要建立一个理性的决策体系，包括有能力的政府、立宪君主制、专业化的官僚队伍、运转良好的政党政治、和谐的军民关系。第二，经济体制需要容许市场经济的发展。第三，需要有作为一个民族国家的自觉和一个稳定的市民社会。作为一个生活在列岛上的同质化民族的“日本人”概念直到20世纪60-70年代才得以确立并广泛传播。[4]从古代起，“日本性”很大程度上是通过文化因素塑造的，其中最重要的理论是华夷之辨。十七世纪中期，受中国明朝灭亡的刺激，日本国学派提出“华夷变态”论，认为日本作为“华”的地位甚至要优于清朝统治下的中国。[5]德川时代，在同阿伊努人的接触中，日本人更加意识到自身的文化优越性。[6]明治维新后，在幕府时代国际交往中形成的传统认知陷入困境：一方面，日本发现自身的“文明”程度低于西方列强；另一方面，日本仍然坚持在东亚世界的优越性，因为“文明”更多强调生产财富的能力而非文化层面的和谐。[7]1868年后，日本开启了旨将“落后”民族吸纳进先进“日本”的外向型帝国建构过程，这一过程需要在本课程中着重探讨。[8]日本作为德川幕府统治下的封建社会进入十九世纪。在日本的案例中，“封建”的意思是一套建立在“将军-大名”体系之上的社会结构。十五世纪，随着强大的武士家族的不断整合，这种体系开始出现。[9]十九世纪初，这种结构受到威胁，作为回应，出现了“攘夷”和“开国”两种具有影响力的思潮。作为“攘夷”论的代表，会泽正志斋的《新论》强调日本“国体”和西方威胁之间的紧张关系。另一方面，佐久间象山则提醒人们西方技术的先进性，呼吁日本向西方开放。值得注意的是，虽然这两种思潮在面对西方的态度上截然不同，但二者却对德川幕府有着共同的不满。因此，通过阅读材料，学生可以理解，在19世纪50-60年代的日本，一场变革（革命）是不可避免的。明治维新标志着日本历史进入了一个新的时期。《五条誓文》反映出，向西方学习的愿望和废除旧的风俗成为这一时期的典型特征。明治时期的国家建设旨在通过一系列集中化的措施建立一个以天皇为中心的民族国家。明治维新后日本天皇制的本质是一个争议性话题。Carol Gluck认为明治天皇是一位模范的世俗君主，因为他除了一些仅有的“仪式性存在”（ceremonial presence）和“宪制性存在”（constitutional presence），基本退出了日常政治舞台。[10]其他学者则认为，天皇在宗教领域仍然保持强大的影响力，因为“国家神道”被用来将一亿两千万国民统一成一个民族。[11]明治时代起，普通人以两种方式接受了天皇：第一，作为一个代表不断变动的日常生活的真实的人；第二，作为穿着古代朝服、代表国家万世一系的神。[12]但是，不论天皇在决策过程中究竟扮演何种角色，他的确成为了日本人一个象征性的、仪式性的中心。这也为此后极大影响了日本历史的“国体”论铺平了道路。明治维新基本上是一场自上而下的改革。自由民权运动的领导人板垣退助在1882年的演讲中即表达了他对精英主义路径的偏好，认为“蒙昧者”应该跟随受过教育的人去建立一个“好政府”。明治精英们的确将国家主义放在了优于自由主义的位置上。尽管在十九世纪八十年代，提倡民权的词汇如“国民”开始流行，但这些词汇很快就让位于更加强调责任的“国家”和“臣民”。[13]这种趋势在1890年颁布的《教育敕语》中也有体现。明治时期的一向成就是快速工业化。第三周的教学视频来自1979年根据山本茂实非虚构作品改编的电影《啊，野麦岭》。这部电影生动描绘了日本工业化时期纺织厂女工遭受的苦难。对明治时期的日本来说，纺织业作为一大外汇来源十分重要。到1912年，日本工业部门超过一半的工人都在纱厂工作。[14]在教学视频中，学生将会直观感受到明治时期工厂管理中孝道和忠诚的作用。日本的领土扩张由安全原因、经济利益、理想主义、国家尊严等因素激发，这一过程从19世纪70年代吞并琉球开始。[15]作为后发的帝国主义列强，日本当时可资借鉴的有两种模式：一是英国式的间接统治，这种模式给予殖民地一定的自治权；二是法国式的同化政策，这种模式将本土的公民权利也延伸到殖民地。[16]然而，日本并未采取上述两种模式中的任何一种，而是选择对新获得的殖民地实行军事统治。与此同时，正如第四周阅读材料及教学视频所示，日本的殖民扩张产生了许多类似广濑武夫的“军神”，这一过程也影响了包括前自由主义者德富苏峰在内的很多日本人的心态。大正时期通常被认为是“大正民主”这一自由主义运动的高峰期。然而，正如Andrew Gordon所展示的，“大正民主”这个名词主要是因为纪年上的便利被使用：通常认为，这场自由主义运动从1905年开始，到1932年结束，横跨明治、大正、昭和三个时期。另外，尽管大正时期建立了政党政治，但很少有民主运动家抵抗了帝国主义扩张和绝对主义的明治宪法。[17]Gordon提出了受Gordon“帝国民主”（imperial democracy）这一概念，包括“代议制机构逐渐占据重要地位”、“知识界出现自由主义的声音”、以及“一种日式的资产阶级议会制”。[18]受此启发，我用一种综合的方式组织这两周的授课内容。首先，我不会仅仅关注高层政治中政党的发展，而是要同时注意知识分子和活动家的行动。第二，我会介绍明治、大正和昭和时期的历史延续性，指出这一时期日本同西方国家的紧张关系。第三，我的课程会延伸到日本本土之外的殖民地，讨论这一时期殖民主义的新趋势。最后，由于大正时期消费社会蓬勃发展，介绍这一时期的大众文化会让学生对日本的现代化进程有一个直观体会。几个因素导致了政党政治的确立。在日本国内，美浓部达吉于1912年提出“天皇机关说”，认为天皇不是超然于国家之外的神圣力量，而是日本宪法体系下的一个国家机关。1916年，吉野作造发表了关于宪制性政府的论文，在文中，他呼吁在日本实行民本主义。在国际上，日本同协约国共同出兵西伯利亚以干涉俄国革命，但西伯利亚出兵以及战时通货膨胀导致1918年米价快速上涨。同年，寺内正毅内阁垮台，无寡头背景的政友会总裁原敬成为新任首相，这被认为是日本历史的一个转折点，因为这一事件为1924年至1932年之间建立起来的又国会多数党组阁的“宪政之常道”铺平了道路。[19]随着日本成为国际关系中一个主要行为体，其同西方国家的关系值得讨论。阅读材料中近卫文麿的文章体现了这位未来的首相如何在巴黎和会期间为针对日本人的种族歧视感到沮丧。与此同时，将日本人视为敌人的“黄祸论”崛起。阅读材料中包括了在哥伦比亚大学任教的家永丰吉博士发表于《纽约时报》的一篇文章，此文试图向美国读者介绍日本人的生活方式，并将“日本的精神”定义为人道与和谐的人际关系。在日本占领的台湾和朝鲜半岛，军事统治逐渐让位于文官政府。1915年后，日本开始将本土实行的政策移植到台湾。原敬于1918年组阁后、特别是1919年朝鲜半岛的三一运动后，名为“内地延长主义”的同化政策最终在日本成为占据主导地位的殖民地政策。第六周的阅读材料聚焦于三位左翼运动家的自述，他们分别是：无政府主义者大杉荣、马克思主义者河上肇、女性活动家金子文子。布置这些阅读材料的目的，是让学生了解普通人在明治和大正时代的日本如何生活、有何体验，也包括他们的个人经历如何影响到对这一时期日本社会问题的看法。学生可以总结左翼运动家提出的解决方案，这些方案同之后要介绍的右翼活动家提出的解决方案截然不同。教学视频选自《华之乱》，是一部关于日本著名女性诗人与谢野晶子的传记电影，由吉永小百合主演。第一个片段描绘了与谢野晶子的一个早晨，在这个片段中，学生可以发现大和抚子式的“良妻贤母”同现代职业女性身份之间的冲突。在第二段影片中，与谢野晶子去观看松井须磨子主演的歌曲《复活》。演出结束后，正如第三段影片所示，与谢野晶子在剧场外遇到了无政府主义者组织的一场集会。在最后一段影片中，著名小说家、“白桦派”代表人物有岛武郎将自己的农场改为一个试验性公社。通过这几段影片，学生将会体会到大正时期蓬勃发展的大众文化、动荡不安的思想、以及普通人身体力行的大胆的社会实验。第三部分 转折点：军国主义与战争（第七周至第十周）本部分授课内容的要点是让学生了解军国主义为何在20世纪30年代中期崛起、军国主义体制下社会如何组织、以及战争给全世界人民带来什么。[20]本部分第一个主题是日本军政关系的失衡。第七周以九一八事件开始，学生需要了解此类事件并非偶然。明治宪法中的缺陷，即“统帅权独立”，早已明确了军部的独特地位。[21]困扰昭和日本的另一个主题是“国体”的迷思。“国体”的涵义是一个以天皇为中心的、万世一系的国家。学生可能已经在此前阅读过的会泽正志斋和家永丰吉的文章中发现了“国体论”的影子。在昭和时期，这个名词对军人和政治家来说越来越重要。在经济危机和衰退的背景下，北一辉等右翼活动家在年轻军人中产生影响力，因为很多军人来自贫穷的农村，同样希望有所改变。在家乡目睹了农民的生存状况后，这些军人将责任归咎于政治家和财阀。[22]伴随着一系列的暗杀行动，“昭和维新”的思想浮出水面，最终导致1936年的“二二六”事件。对于昭和日本来说，第三个重要话题是不断升级的侵略战争。早在十九世纪末，山县有朋就层提出“主权线”、“利益线”等同心圆式的战略构想。在这种观念下，每当日本在同心圆中的一个圆形范围内进行军事冒险，都会引起更大的挫折和危机。因此，在吞并朝鲜半岛后，日本又陷入“满洲问题”的泥潭。最终，这个问题在昭和初期升级为“中国问题”。[23]到了1940年代，由于此前在同苏联军队的冲突中失败，日本将目标转向东南亚，目的是支持它在中国的战争。尽管“南进”政策的雏形早在明治时期就已经出现，但在这一时期，这个政策又同大亚洲主义的理念结合在一起。这种理念的核心是：日本应负责将东南亚人民从西方列强的殖民统治下“解放”出来。对后一个话题是日本的战时动员和社会统合体制。最重要的手段之一是建立统制经济，这种模式已在战争全面爆发前由一群“革新官僚”在中国东北进行过试验。[24]当时，一批对日本经济状况不满意的人认为应向苏联和德国学习它们的经济政策。[25]在1940年的“新体制”下，日本政府通过“统制会”在生产计划、原材料配给和协作销售上发挥了十分活跃的作用。[26]关于战时动员，本课程将会介绍日本在台湾和朝鲜半岛推行的旨在将两地人民变为“真正日本人”的“皇民化”运动。“皇民化”运动包括宗教改革、“国语”运动和改名运动，最终在战争即将结束时演变为从殖民地直接招募士兵。[27]在台湾，从1941年至1945年，日本以“高砂义勇队”的名义招募了4500名原住民士兵。当然，正如第十周阅读材料所反映的，日本政府的战争政策同样给本土民众带来苦难。[28]一个经常用来形容这一时期日本的名词是“法西斯主义”。与同期的意大利和德国相比，日本并没有本尼托·墨索里尼或阿道夫·希特勒那样的魅力型领袖；日本也没有国家法西斯党或纳粹党那样的政党。但是，日本和这两个国家有几个相似性：第一，它们都压制所有反对意见；第二，它们都试图以组织化的方式将民众动员起来实现国家目标；第三，它们都强调本民族相对于其他民族的优越性。[29]因此，在课程中，我们可以借用Gordon的“帝国法西斯主义”（imperial fascism）来形容这一时期的日本，因为日本是一个天皇制下的军事政权，并带有大众动员和种族歧视的特点。[30]第十周的教学视频来自一部著名的战时宣传影片《桃太郎，海之神兵》。第一个片段关于“南海”中的一个岛国如何被“白人”占领和殖民。在第二个片段中，日军飞机从航空母舰上起飞，飞向“南海”。这两个片段能够让学生思考日本的大亚洲主义叙事。第三个片段描绘了日军指挥官桃太郎要求说英语的敌人无条件投降的场景。学生可以对比影片中日本人和敌人的形象，进而思考日本关于种族优越性的理念。正如1945年发布的《投降后初期美国对日政策》所示，盟军的主要目标是“确保日本不再成为美国或世界和平与安全的威胁”。[31]战后初期，在民主化与非军事化的指令下，日本进行了几项主要的改革，包括颁布《日本国宪法》、土地改革和教育改革。第十一周的阅读材料关注这一时期日本的“国体”与国家利益如何转变。但是，在冷战背景下，占领政策发生了逆转。[32]两个日本冷战时期国际国内政策的基石在这一时期形成：旧金山体系和1955年体制。通过前者，日本通过双边的安全保障条约和美国成为盟友；作为后者的结果，日本国内的政治和经济社会环境直到冷战结束都以保守派占优。[33]“废墟世代”（yakeato generation）的崛起极大地塑造了日本战后的社会运动。这一世代基本出生于战争时期，在盟军空袭中成长，并度过了战后的混乱时期。[34]尽管由于年龄较小，他们可能并未体会到很多日本人在战败后的“虚脱”感，但他们仍然对日本投降后混乱局面造成的社会失序有着亲身体验。[35]日本战后政治和社会经济转型中同样存在延续性。[36]第一，占领政策逆转后，很多战时官僚重新回到政界，其中最著名的就是曾在近卫文麿和东条英机内阁任职的岸信介。第二，战时的统制经济和战后由通商产业省主导的产业政策之间存在相似性。[37]第三，学生可能还记得第三周教学视频《啊，野麦岭》中呈现的明治时期工厂管理中孝道的作用。在战后的日本企业中，“家庭”观念仍然很强大，这一点可以从阅读材料中索尼公司创办者盛田昭夫的文章中看出。最后，战后的社会运动继承了战时动员和战前社区活动的传统。[38]除此之外，“废墟世代”的战争体验使他们很难停止对战争责任问题的思考。出于对日本在太平洋战争中“加害者”角色的反思，在60年代中期，他们通过社会运动的方式揭露日本在越南战争中的复杂作用。[39]第十二周的教学视频选自若松孝二导演的一部电影。若松本人即属于“废墟世代”，他曾在1971年拍摄了一部赞扬日本新左翼运动的纪录片《赤军-PFLP：世界战争宣言》。但是，在这部2007年拍摄的关于浅间山庄事件的电影中，若松的世界革命的激情变成了一种幻灭。播放这段视频的目的是让学生了解70年代日本的激进社会运动：内部斗争（uchi-geba）、暴力、恐怖袭击、以及最后的衰落。[40]最后一周的课程内容将关注20世纪80至90年代的日本。在这一时期，一种新的日本民族主义崛起，与之相伴的是对日本在国际事务中的作用及日本是否应成为“正常国家”的辩论。从1989年至1998年，石原慎太郎出版了著名的“说不”系列，在这些著作中，他认为日本不应仅仅追随美国，而是应该在国际事务中扮演更加独立和活跃的角色。石原慎太郎的保守立场显然同大江健三郎相矛盾。大江在1994年诺贝尔奖颁奖典礼致辞中强调日本应坚持宪法第9条所规定的和平政策。大江同时也表达了他所观察到的日本在东方与西方、传统与现代之间的“暧昧”地位。大江关于“暧昧”的演讲是本门课程一个很好的总结。关于作业的补充说明：期中作业的目标是让学生发现吉野作造的“民本主义”同西方的民主观念并不完全一致；同时，在日本，这个理论会成为持不同政治观点群体所攻击的对象。学生会注意到，左翼人士也许会赞成吉野关于人民意见在政治过程中很重要的观点，但他们也会反对民主同天皇制相容的观点。自由主义者可以用美浓部达吉的理论支持吉野的观点。右翼人士可能会用“国体论”来强烈反对民主。期末考试的题目是：“有如下两个相对立的解释现代日本史的分析框架：（1）日本1868年至1945年的现代化进程彻底失败，只有1945年后彻底拥抱西方（美国），日本才取得了战后的成功；（2）日本战后的成功根植于1868年至1945年的现代化进程之中。你认为使用哪种分析框架能够更好地理解现代日本史？请从授课内容、阅读材料和教学视频中选择具体案例来论证你的答案。你也可以提出你自己的分析框架。”这个题目实际上是关于现代日本的历史叙事。这两个框架是1945年以来在日本史学者中最有影响力的两种历史叙事路径。第一种路径以丸山真男为代表，第二种路径以赖肖尔为代表。这两种路径的关键差异在于：第一种路径认为1945年是日本历史的分水岭，在1945年后，日本开始摆脱明治以来的前现代残余；第二种路径则强调日本历史的连续性。学生也可以选择其他的解释框架，比如马克思主义史观。同第一种路径一样，这种史观同样批判日本从1868年到1945年的现代化，但对1945年后的历史评价则有所不同。采用马克思主义史观的学生可能不会认为1945年后的历史发展是“成功”的。学生们可以从关于战后社会运动的课程中寻找灵感，强调工人阶级的需求在很大程度上被忽视了，日本的保守主义政治经济社会结构仍需要改革。孔鲁克老师为我出了两道题目，同样针对我设计的中国古代史课程大纲，只不过用一种比较巧妙的方式表达出来。孔老师的第一道题目是：你参考文献中的书目出版时间中位数是2003年。如果你在2003年编写课程大纲，无法参考2003年后出版的任何著作，你的课程大纲会有哪些不同？换句话说，最近十四年的研究成果如何影响了你的课程大纲？我的回答仍然关于中国古代史研究的发展脉络，只不过需要注意2003年前后的中国古代史研究在主要观点上有哪些不同：第一，如何我在2003年设计课程大纲，可能在第一周不会有关于“中国”这一概念演进过程的一讲，因为这部分内容直接受到葛兆光著作的影响，而这部著作直到2011年才在中国出版。[41]由于本课程介绍从商朝直到1911年辛亥革命的中国，因此有一个假设：在超过三千年的历史中，有一个连续的“中国”（China）概念。但是，“什么是‘China’”，这个问题需要首先澄清。这是一个我希望在第一堂课最开始就向学生提出的问题。这个问题看起来很奇怪，而且在我的阅读书目里，2003年前出版的书中很少有学者讨论这一点。一个很简单的答案是：“China”是中文“中国”的英文翻译。但是如果从历史发展的脉络中思考这个问题，我们会发现中文“中国”的含义本身就多种多样。在吉德炜（David Keightley）于2000年出版的关于商朝历史的著作中可以发现一些线索：在出土的商代甲骨文中，在“中”字后加另一个字用以表示位置的短语并不罕见，这其中也有代表商朝中部地区的“中商”。[42]而正如葛兆光所指出，具有类似结构的短语“中国”首次出现于西周铭文中，用来指代周朝的东都，即今天的洛阳。[43]这些证据证明，最初，“中国”仅指国土范围内的一个特定区域，并非官方国名。关于对今天被称为“中国”的这个国家国名的外文翻译，直到十七世纪初，仍有Seres、Syene、Cathay等词语被同时使用。[44]我在第十一周的阅读材料中布置了十八世纪末乔治·马戛尔尼爵士（Sir George Macartney）访华时所写的文字，希望学生能够注意到在马戛尔尼笔下，“China”指汉族人口聚居地区，和“Tartary”（鞑靼）并列使用。[45]即使是最近出版的关于中国古代史的英文著作中，“China”有时指汉人地区，有时指整个帝国。我会在第一次课上介绍赵鼎新对“中国”的定义，作为本课程一个核心组织性概念。赵鼎新认为，中国是“对某个区域的简略的称呼，在不同时期，这个区域的范围有所不同。在这个区域内，汉字是一种主导的书写系统；居民对一种不断变化但又可辨认的文化综合体表现出认同，这种文化综合体如今被称作中华文明”。[46]这个定义强调“文明”而非“民族”作为连接一个共同体的纽带，并且并未忽视这个国家几千年来疆域的巨大变化。[47]第二，如果我在2003年设计课程大纲，一些关于唐宋变革的内容可能会被重新组织，因为我只能参考包弼德（Peter K. Bol）、艾兹赫德（S. A. M. Adshead）、万志英（Richard Von Glahn）、韩森（Valerie Hansen）、牟复礼（Frederick W. Mote）于90年代及21世纪初出版的著作。如果仅用这几本著作来设计唐宋时期的课程，除了简要介绍这一时期的政府结构外，还有两个特征值得讨论：（1）贵族精英的衰落和平民官僚的崛起；（2）市场经济的繁荣及白银的使用。[48]关于贵族精英的衰落，2003年前的研究将此归结为科举制度的影响，这种制度在隋朝出现，在唐朝得以完善。[49]不过，最近的研究认为，即使到了晚唐时期，大多数通过了科举考试的人仍然出自贵族家庭。[50]因此，安史之乱后，很多宰相仍然与名门大族有各种关联，而在唐代，这些名门大族始终具有很高的声望。[51]但是，黄巢起义后，集中居住于都城的贵族精英只有一小部分幸免于难，他们已无法在随后的新政府中维持影响力。[52]如果参考2003年后出版的著作，我们可以再增加一个唐宋时期的特征：汉族意识的兴起。韩森和牟复礼都强调，辽和金都根据文化和民族差异将领土划分为南北两部分，实行双元管理。[53]契丹人相对成功地保留了自己的民族认同，而在金朝，汉化和民族区分并行不悖。金朝统治者引入科举制选拔官员，但同时又通过推荐制度确保女真人在高级官僚中占多数。[54]如果我们跳出“汉化”的框架，从更加广阔的视角来看待这一时期，我们就会发现汉族和少数民族的交往对汉族也产生了影响。比如，北宋士大夫对于宋辽之间签订和约、承认汉族政权不是“天下”中心感到屈辱。[55]宋朝人的危机意识在中国历史上第一次激发了一种原始的汉民族主义，这种危机意识希望在华、夷之间寻求更加清晰的界限。[56]第三，如果没有最近十四年来中英文学界关于西方中心主义和中国中心主义的讨论，本课程中明清时期的部分可能会较少关注西方“冲击”前的国际关系和中国的内部危机。两部批判西方中心主义的主要著作——弗兰克（Andre Gunder Frank）的《白银资本》和彭慕然（Kenneth Pomeranz）的《大分流》——都在2003年前出版并引介给中国读者。自此之后，这两本书引发了进一步的学术讨论。这个讨论的核心问题可以概括如下：“十九世纪以来中国和欧洲相异的发展道路是偶然的吗？”弗兰克认为，1800年后欧洲相对于中国的优势并非源于制度因素；彭慕然认为，工业革命发生在英格兰是因为两个地理上的偶然性：英格兰有欧洲最大的煤矿资源、英格兰和美洲新大陆的联系。[57]这个问题值得重新探讨，因为2003年前后出版的学术著作都描绘了一个在政治和经济层面充满系统性缺陷的十八世纪清朝形象。尽管此前中国可能在科学技术上领先西方，但在清朝统治时期，进一步的技术和制度创新并未出现。一些学者认为，这一方面是由于地理和资源上的劣势，但另一方面，清朝统治者拒绝了西方传教士，同时在大规模战争结束后缺乏军事竞争，这些都使清朝缺少了创新的动力。[58]这些因素导致十八世纪晚期以来困扰清朝统治者的环境及人口压力。[59]另外，清朝专制主义未能建立一个灵活的、适应能力强的机制，皇帝的个人特征对清朝国家机器的影响力很大，在皇帝独断专行时国家机器就难以流畅运转。[60]而在基层，国家政权也未能在社会层面建立法律权威，国家的财政汲取能力被中介力量如地方税务人员大大削弱。[61]中国在世界经济中的“中心”地位并未带来一个统一的货币标准，官方钱币和民间白银同时流通。[62]在课程大纲中，为了让学生思考“盛世”下的阴影，我选择了1799年官员洪亮吉关于中国人口问题的言论，用以展现西方“冲击”前中国的内部危机。但是，拒绝弗兰克和彭慕然式的中国中心观并不意味着重新拥抱西方中心主义。课程中包括了关于东西方关系以及中国在东亚国际体系中角色的内容，这是为了鼓励学生从以下两个方面重新思考西方中心主义的问题：（1）明朝以来的中西交往中，西方是否真的“冲击”了中国？（2）在西方人到来之前，中国内部的变化如何影响了它在东亚世界的地位？关于第一个方面，尽管西班牙传教士认为传播福音最有效的方式就是通过武力征服，但他们很快就意识到，征服一个拥有成熟文明的、幅员辽阔的帝国是不可能的。在利玛窦（Matteo Ricci）提出“文化适应”（cultural accommodation）的策略前，西方传教士很难在中国立足。[63]有论者认为，在早期中西交往中，西方传教士影响了中国人的世界观。但是，考虑到耶稣会士自上而下的传教方式以及中国人中的反基督教情绪，这种外来影响可能仅仅局限在一小部分士大夫中间，如徐光启和李之藻。[64]此外，基督教被中国信众改造和“地方化”（localized），这一事实表明了中国传统在城市和乡村社会的韧性。[65]关于第二个方面，在清朝入主中原后，德川时代的日本学者就不再将中国视为“中央王朝”。一些人认为，日本已经继承了明朝的文化中心地位。[66]同样，这一时期的朝鲜燕行使也以鄙夷的眼光看待清朝皇帝，并私下在日记中称其为“胡皇”。[67]第十一周的阅读材料选取了茂贺真渊的文章，意在说明中国在东亚国际体系中地位的衰落远早于十九世纪中叶西方的“冲击”，因为日本作为东亚世界一个主要行为体已不再将中国视为文化中心。孔老师的第二个问题很有趣：研究前现代历史（pre-modern history）的学者有时会怀疑现代史学者教授前现代历史的能力。在设计课程大纲的过程中，你的阅读书目中有哪些关于1911年前中国史前现代属性的创见给了你启发？这个问题实际上是要促使我思考西方现代性的含义以及根据西方现代性进行的历史分期是否适用于中国史。这也是一个非常重要的问题，因为有相当多论著都研究过中国现代性的起源，也涉及长期以来西方中心观和中国中心观的争论。孔老师负责的这个领域为pre-modern Chinese history，并未规定时间下限。我在设计课程大纲时，将下限设定在1911年。在提交大纲时，我就预感到孔老师可能会让我解释选择这个时间点的理由，但没想到是以这样的方式提出问题。我的回答如下：当我设计课程大纲时，我遇到的第一个难题就是找到几个重要的时间节点，并恰当地归纳一些特征，用来把这个时期的中国历史和其他时期的中国历史区分开。因此，一个技术性的问题是：我的课程大纲应该截止到哪一年？在阅读了关于中国史的学术研究后，我将各种历史分期方法归纳为两种主要路径：一是比较路径（comparative approach），二是中国中心路径（China-centric approach）。比较路径倾向于使用中国历史以外的一些标准来为中国历史分期。一种做法是直接沿用欧洲史研究中已有的历史分期框架，如“中世纪”（Middle Ages）、“文艺复兴时期”（Renaissance）、“启蒙运动时期”（Enlightenment）、“现代时期”（Modern Age），然后研究中国在这些时期发生了什么。[68]这种做法并不常见。另一种广为接受的做法是：在中国寻找一些“现代性”（modernity）的种子，然后在“现代”中国和“前现代”中国之间划出一条界线。从这种视角出发，一些历史学家认为1368年非常重要，因为这一年标志着中国开始走向“现代”；也有学者强调晚明时期（1600年前后）的重要性。[69]第三种做法是根据中国和西方世界的交往历程分期。采用这种方法的学者认为1840年是中国历史的一个转折点，因为这一年标志着西方“冲击”的开始。比较路径大致存在四个问题。第一，用来描述欧洲历史的名词有时在中国语境下并无特殊意义。欧洲历史上重要的时间节点在中国历史中可能是“不重要的一年”（a year of no significance）。第二，尽管冲击-反应模式已被广泛批评为一种关于中国历史的西方中心主义史观，如果我们仍然希望使用中西交往作为理解十九世纪中国的一种视角，我们就不得不思考一个问题：鸦片战争对中国精英阶层的心态是否带来过任何实质性冲击？[70]由此观之，1840年可能并不比1861年更为重要，因为有学者认为，直到1861年建立总理衙门，清朝才形成一个连贯的外交政策。[71]第三，我们可能在不同的时间点找到“现代性”的蛛丝马迹，但我们不能以一种目的论（teleological）的观念认为由于有了这些蛛丝马迹，中国历史就会沿着通往“现代”的预设路线前进。此外，对于中国这样一个充满内部差异性的国家，不宜认为在某些地区出现的“现代”因素也会在全国范围内出现。[72]第四，“现代性”本身就是一个充满争议性的名词，它的内涵非常灵活。有学者认为，当一个社会出现如下特征时可以被认为是“现代”的：（1）有一个国家建构的过程；（2）有一个代议制政府；（3）有大众参与国家事务；（4）工业的发展；（5）向资本主义与市场经济转型；（6）社会生活和文化层面的变革。[73]但其他学者还会给出另外的标准。因此，即便接受了现代/前现代的二分法，我们仍旧很难找出一套公认的指标，评估中国从何时开始变成“现代”。第二种路径，即我所说的中国中心路径，并不试图通过比较的方式从中国历史中找出一些特定的年份作为转折点。当然，这并不意味着这种路径拒绝进行中西比较。采取这种路径的学者倾向于从中国历史的自身经验出发探究哪些因素对中国来说是重要的。哈佛大学出版社的六卷本中国史将从秦朝到清朝的历史放在一起，称为“帝制中国”（imperial China），这就是根据中国自身的政治发展进程进行的历史分期。类似的情况还有牟复礼的著作。他将公元900年至1800年这一历史时期称为“后期帝制中国”（later imperial China），并提炼出一些能够描述这个时期的特征，包括：汉族和少数民族的持续交往、根据中国礼仪制度发展起来的国际体系、政府权力的集中化、经济层面的商业化、文官群体的崛起等。[74]牟复礼将公元900年视为历史转折点的做法呼应了关于唐宋变革的研究，一些学者认为唐宋之际中国的思想和社会精英都发生了明显的变化。[75]根据中国中心路径，我在设计课程大纲时把中国从商朝到1911年的历史称为“王朝中国”（dynastic China），这段历史包括从周到秦和从唐到宋两个转型期。尽管我并未在课程中使用现代/前现代的二分法，但仍有五个特征将这段历史同1911年后的中国历史区分开来。这五个特征分别被包括在了课程大纲中的相关部分。第一个特征：从商朝开始，中国存在一个连续的王朝系统。在这一系统中，统治者根据血缘关系传承。周朝统治者使用“天命”来论证其政权的合法性，此后这一理论融入儒家思想，并一直影响了直到清朝的后续各王朝的合法性论述。[76]天命观对于统治者来说是一柄双刃剑。一方面，它赋予统治者统治人民的神圣权力；但另一方面，一旦统治者未能为人民创造福祉，人民也有权根据天命观推翻统治者。[77]在某种程度上，这体现了中国历史相对于其他帝国的连续性：尽管王朝兴亡更替，但自秦朝之后，帝国始终存在。[78]第二，一套起源于春秋时期的半宗教化意识形态直到清末废除科举制度前始终保持官方意识形态的地位。[79]面对春秋时期道德和政治秩序的崩坏，孔子、老子、孟子、韩非子等思想家提供了新的“道”作为管理国家和个人生活的思想资源。[80]在这个阶段，儒家、道家和法家这三种有影响力的学说逐渐形成。从秦始皇焚书坑儒到汉武帝独尊儒术，儒家学说最终成为由政府支持的官方学说。在这个过程中，董仲舒的理论为他之后中国人的生活和治理方式提供了一些基本线索。首先，关于社会道德，董仲舒系统化地提出“三纲”，即君为臣纲、父为子纲、夫为妻纲。其次，关于政治哲学，董仲舒阐述了“天人感应”的感念，指出上天可以表现出对朝廷的态度，比如通过自然灾害的方式对统治者所犯的错误提出警告。[81]尽管董仲舒的理论并非完全原创，但他为汉朝提供了合法性论述，因而受到朝廷的支持，成为一种官方意识形态。这种关系被赵鼎新称为“儒法国家”，即儒家士大夫通过一种“儒家伦理和法家治理技术相融合”的方式支持和管理国家。[82]这种意识形态基础后来被宋朝学者发展为理学，在面对外来的佛教和基督教时展现出强大的文化韧性。第三，和其他文明相比，中国在早期就建立起一个能够实行有效统治的中央集权的科层制政府。法家改革者商鞅提倡“变法”，他的理念被秦国接受。通过商鞅变法，秦国政府从法律层面承认了农民对土地的私人所有权，同时通过由朝廷直接派遣地方官建立了一个中央集权的行政体系。[83]变法的结果是朝廷的权威得以扩张。人民的社会生活被统一的户籍制度所管理；同时，朝廷在战时可以通过有效的军功授爵制动员人民。[84]在秦始皇实现大一统后的历代王朝中，除了汉朝初期曾因秦朝迅速灭亡的教训而短暂奉行无为而治外，国家政权对社会的影响与干预是历朝历代政治实践的主流。[85]在明代和清代，皇帝的权力迅速扩张。而这一趋势始于元代统治者消除了宋代对皇权的诸多限制。[86]在中央政府层面，明朝开国皇帝朱元璋认为宰相胡惟庸在很多帝国行政问题上架空了他，因此在1380年废除了宰相的职位。这一举动表明皇帝成为中国历史上长期存在的皇权与相权之争的最后胜利者。自此之后，决策权始终掌握在皇帝手中。[87]清朝继承了明朝的行政系统，但与此同时也通过在常规体系之外任命皇帝个人代表的方式管理一个庞大的帝国。[88]在省级层面，“三司”防止地方官员势力坐大；同时，朝廷派遣巡抚和总督作为协调人和监督者，最终在清代督抚成为省级管理者。[89]第四，同欧洲相比，尽管市场经济曾有过多次繁荣，但中国从未发展出工业资本主义。[90]明代白银经济繁荣，这延续了自元代起白银取代官方铜钱成为民间交易媒介的趋势。[91]十六至十七世纪，来自西属美洲、中亚和日本的白银大量流入中国。[92]到了明朝末期，江南地区已高度商业化，可以用棉布和北方地区交易原棉。[93]到了十八世纪中叶，岭南地区成为另一个商业化地区，当地的市场甚至比同一时期的英格兰、法国和美洲更加有效率。[94]这种高水平的商业化和货币经济在某种程度上体现了市场相对于国家的自主性，但并未形成一个全国性的统一的货币体系。[95]第五，中国在以华夷之辨为基础的东亚国际体系中保持了相对强的吸引力。中国精英的“天下”观在一定程度上阻碍了他们对外部力量的认知，直到1895年清朝在甲午战争中被东亚邻国日本击败。[96]在朝鲜根据《马关条约》成为独立国家后，朝贡体系彻底瓦解。尽管很多学者指出1911年的辛亥革命是一场不彻底的革命，但这场革命结束了中国的王朝历史。首先，它终结了帝制；其次，新的中华民国政权的合法性不再来自“天命”；最后，它开启了民族国家建构的艰辛历程，这个过程伴随着民族符号的引入和更为激烈的革命。[97]以上就是这两个领域的问题和我的回答。在专治日本近现代史和中国古代史的学者看来，我的回答中涉及的不少知识可能近乎常识。但我想博士生资格考试的主要目的并不是背诵具体知识（当然，相关知识知道得越多越好），因为学术研究毕竟是一个终身学习的过程，即使通过了资格考试，未来还有更长的时间根据自己的研究兴趣吸收新的知识。资格考试的目的是让博士生在一个较短的时间内，通过阅读一定数量的经典研究成果，了解不同领域的发展脉络。这样，博士毕业后即便需要为本科生讲授日本近现代史和中国古代史的导论课，由于已经对这两个领域的研究状况有了大致把握，届时也不至于说外行话。如期提交了三个领域的笔试答卷后，我迎来了一段短暂的休息时间，等待四位老师评判之后能否进入博士生资格考试的口试环节。大概一个星期后，历史系行政秘书发来邮件，通知我已经确定了口试的时间和地点。这就意味着我已经顺利通过了笔试。口试地点就在平时上研讨课的小会议室，所以不存在熟悉环境的问题，但到了口试当天，我还是感觉很紧张，以至于当天的午饭吃得味同嚼蜡。这种紧张感首先来自于口试的具体安排。我此前从周老师处得知，不同学校的口试内容不完全一致。比如他在加州大学圣迭戈分校读书时，资格考试的口试和论文开题报告答辩结合在一起。而在SFU，口试全部围绕我此前提交的答卷，将大约持续三个小时，每个领域都要进行约一个小时的问答。我此前参加过的所有面试，时间最长的也不超过半小时。和资格考试口试形式上比较接近的是一年半之前参加过的硕士论文答辩，但由于是本专业所有毕业年级的同学一起答辩，所以每位学生分配到时间并不长。更何况硕士论文答辩中最有意思的环节其实是听答辩委员谈笑风生，答辩委员谈到兴起时，答辩人反而难以有发表意见的机会。周老师已经告诉我，这种情况在资格考试口试中不会出现。当然，我的紧张感还有另外一个来源，就是对自己英语口语水平缺乏足够的信心。好在2017年春季学期做助教时曾负责带领本科生进行课堂讨论，算是有过演练。口试正如周老师所说，持续了整整三个小时。印象比较深刻的问题是周老师问为什么我列举的五本中国近现代史领域最有影响力的书中没有女性学者的著作。松村老师和孔老师都追问我对“现代”的理解。在回答的过程中也要注意论证的严密性，不可随意漫谈，因为指导老师会随时追问。记得我在回答某一个问题时随口提到一本书，齐老师马上追问此书的主要观点，当时确实心里一惊。口试结束后，资格考试委员会需要闭门讨论，周老师让我去附近的公共办公室等待。过了十多分钟，周老师来到办公室，同我握手，祝贺我通过了博士生资格考试的口试部分。这样，我就正式从博士生（PhD student）升级为博士候选人（PhD candidate）。
